Elogio del silencio y de la lentitud

13 diciembre, 2010 § 4 comentarios

En aquel lejano tiempo futuro, cuando “la inmensa mayoría” de los seres humanos vivían estresados por la velocidad, por la rapidez desesperante de los sistemas y las exigencias,  por la urgencia implacable de los plazos, de las ineludibles fechas de vencimiento, de las férreas metas por cumplir, algunos hombres y mujeres sacaron el pie del acelerador del tiempo y de las horas, y decidieron vivir una vida natural.

En algún momento de aquellos tiempos vertiginosos y acelerados, los seres humanos se preguntaron si  en realidad son felices o no… y sucedió que la palabra “felicidad” les produjo temor…

Aquellos humanos decidieron vivir y ser felices en la lentitud de los procesos naturales, en la calma de las conversaciones tranquilas, en el silencio de la reflexión, en la tranquilidad de la lectura meditada, en la búsqueda interior del mundo exterior sin necesidad de mediadores tecnológicos,  en la necesidad profunda y cada vez más acuciante de tanta reflexión necesaria antes de tomar decisiones apresuradas.

 Decidieron entonces que los recursos tecnológicos  -esa barahunda insoportable e invasora de aparatos y dispositivos– debían utilizarse como herramientas accesorias y meramente supletorias para comunicarse, para entenderse y para integrarse, y no más como máquinas alienantes creadoras de dependencia y de sujeción.   Llegó así el tiempo de la tranquilidad.

 Entonces esos seres humanos, generalmente instalados en la cultura de la provincia, del barrio, del hogar familiar, del pueblo y de la vida rural, caminaban y se detenían a saludar a los amigos, meditaban caminando al tiempo que marchaban meditando, se permitían una pausa cuando otros se apresuraban, daban riendas a la sonrisa y a la alegría, hacían su trabajo sin esperar la sanción controladora del jefe… iban lento para que la velocidad no los mate, iban despacio para no perder contacto con la humanidad, iban en silencio para escuchar todas las voces…

Sintieron los humanos que el silencio y la calma, les llevaban hacia la libertad, mientras que la velocidad y el ruido los sometían a la tiranía casi invisible del control, de la vigilancia y de la dependencia.  Qusieron entonces sintonizar el silencio.

 El silencio fue así una atmósfera abierta, de calma, de tranquilidad apacible, de conversación y de encuentro, de encuentro de las miradas y los rostros, de convergencia de las personas y los seres, de abrazo y reencuentro con la naturaleza y sus ritmos naturales y cíclicos.  Aquellas ciudades aceleradas y basadas en ritmos veloces de vida, se volvieron gradualmente ciudades lentas, es decir, ciudades  a escala humana y dignas de ser vividas.

 Desaparecieron entonces casi como por arte de magia … esos  sujetos enfermos que pasan corriendo desgarrando la noche de la calle con sus motocicletas a 100 kilometros por hora a las 4 de la mañana del día sábado … esos automovilistas desesperados que corren con sus tubos de escape resonantes … esos gritos e insultos mutuamente proferidos en las esquinas congestionadas del centro urbano … esos cortadores de pasto con sus máquinas infernales de desmalezar interrumpiendo la siesta de los seres humanos … esos celulares imprudentes sonando en medio de la misa, del concierto, de la sala de clases o de la reunión … esos  desesperados jefes gritando a sus empleados por el incumplimiento del horario y de las metas … desaparecieron los relojes que intimidan al tiempo, las alarmas que anuncian castigos y limitaciones…

En esa cultura del siencio y de la lentitud que se les iba haciendo cada vez más cómoda, más vivible y menos estresante, los humanos se buscaron a sí mismos

 … y entonces comenzaron a ser felices…

 Manuel Luis Rodríguez U.

Violencia y televisión: los juegos de la infancia

25 septiembre, 2010 § 4 comentarios

INTRODUCCIÓN Y PROBLEMATIZACIÓN

La observación preliminar de las prácticas lúdicas de niños y niñas en cualquiera de nuestros jardines infantiles y colegios básicos, nos debiera permitir dar cuenta de una combinación de variables y factores de análisis de una realidad social, cultural e intersubjetiva que está ocurriendo cotidianamente y que no ha sido suficientemente estudiada, a lo menos a escala regional.

Se trata de la violencia en los juegos infantiles, agresividad lúdica que pudiera reflejar otros condicionamientos socio-culturales como los estilos parentales, el ambiente familiar, el contexto escolar y, muy en particular, las influencias provenientes del consumo mediático y los patrones de conducta que los programas televisivos infantiles ofrecen (incluyendo los videojuegos).

El tópico de la influencia de la televisión y los contenidos violentos de sus programas sobre los comportamientos y las prácticas lúdicas de los niños y niñas, en cuanto momentos-espacios donde éstos expresan patrones de liderazgo y repiten con frecuencia determinados estereotipos agresivos, puede considerarse como un interesante punto de cruce interdisciplinario entre la Sociología, la Psicología Infantil, la Antropología y hasta la Ciencia Política, así como las Ciencias de la Comunicación.

Desde distintas Ciencias Sociales se asume que el consumo mediático induce numerosos problemas y efectos en los niños y adolescentes, entre los cuales se les relaciona con el déficit atencional, la hiperactividad, los comportamientos agresivos y violentos, el tabaquismo, el consumo de alcohol, la alimentación malsana, la obesidad, el sobrepeso y la baja autoestima, entre otros. (Brodeur, J.: Les impacts de la consommation médiatique sur les enfants et adolescents. Montreal, 2010. Soins Pédiatrie-Puériculture, Nº 253, mars/avril, 2010).

La preocupación sobre los niveles de violencia
interpersonal en las sociedades occidentales ha
llevado a centrarse en los efectos que las imágenes
violentas que aparecen en los medios de
comunicación: como la televisión, los vídeos o
más recientemente en imágenes generadas por
ordenador, pueden tener en los niños. La principal
preocupación radica en que una exposición
continuada de los niños a estas imágenes puede
volverles insensibles a la violencia y animarles a
imitar esos comportamientos violentos.

Surgirían así tres órdenes de problemas.

Un primer orden de problemáticas dicen relación con la articulación entre la infancia, el juego y la construcción social de la realidad.

Un segundo orden de problemáticas dice relación con la articulación existente entre consumo mediático de los niños, la adquisición o adopción de determinados modelos de conducta agresivos –modelos comunicacionales- y su repetición durante las prácticas lúdicas.

Un tercer orden de problemáticas se refieren a la construcción social de la personalidad de niños y niñas a través de sus prácticas lúdicas habituales de contenido violento y que implican a grupos de pares, donde el liderazgo y las relaciones interpersonales se realizan en un contexto en el que la violencia y la agresión es una práctica frecuente y cotidiana.

De este modo, se constituye un nudo problemático en el que interviene factores psicológicos, culturales y  sociológicos y que, por su misma naturaleza, requieren ser abordados con un enfoque multidisciplinario e incluso interdisciplinario.

ALGUNAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Nos preguntamos:

¿Ejerce alguna influencia la televisión y los juegos video sobre las prácticas lúdicas de los niños y las niñas?

¿Qué programas de televisión ven con mayor frecuencia?

¿Qué juegos de video practican con mayor frecuencia?

¿Cuáles son los contenidos simbólicos y los modelos comportamentales que dichos programas y juegos transmiten y proponen y en qué medida esos modelos son repetidos por los niños y niñas en sus prácticas lúdicas espontáneas?

ELEMENTOS PARA UN ANÁLISIS TEÓRICO

Ciertamente la relación entre televisión, violencia y juegos infantiles (que ha sido estudiada extensamente por las Ciencias Sociales) no puede ser entendida como una mecánica de causa – efecto, sino que necesita ser analizada a partir de la compleja serie de interrelaciones e interdependencias que ocurren entre la familia y su entorno socio-cultural y territorial, la escuela y su propio contexto y ambiente, los medios de comunicación masivos, los estilos de juego o de prácticas lúdicas y los patrones de consumo mediático de niños y adultos. Es a partir de este juego complejo de factores, que necesitamos  definir y redefinir “violencia” y “agresión”; además que necesitamos reconceptualizar la noción de “modelos comunicacionales”.

La agresión la define la psicología como “cualquier forma de comportamiento que tiene la intención de herir o lesionar a un ser vivo que a su vez, desea evitar dicho tratamiento”. (Shaffer, D.R.: Psicología del desarrollo.  Infancia y Adolescencia. Mexico, 1999. International Thomson Edit, p. 509) y conforme a esta noción, los actos agresivos se categorizan en agresiones hostiles, agresiones instrumentales y agresiones relacionales, siendo la agresión hostil un acto agresivo en el que la meta principal es dañar o lesionar a la victima, mientras que la agresión instrumental, la meta principal sería conseguir el acceso a objetos, espacios, ventajas o privilegios.  A su vez, la agresión relacional se manifestaría específicamente mediante actos de humillación, exclusión, retiro de la aceptación o despliegue de rumores y comentarios dirigidos a dañar la autoestima, la amistad o la posición social del otro.

Otro aspecto del problema que nos interesa es el de la influencia de los patrones de conducta proyectados por los medios de comunicación (en particular por ciertos programas de televisión y los videojuegos) sobre las prácticas lúdicas de los niños y las niñas.  Aquí nos interrogamos por la relación existente entre consumo mediático de los niños y niñas, la adquisición de determinados patrones de conducta agresivos (o violentos) y su repetición en el transcurso del juego individual y/o grupal.

Surgen así lo que llamamos como “modelos comunicacionales” para referirnos  a determinadoas “figuras, personajes, modas y estilos de comportamiento que son vehiculizados por los medios de comunicación -en este caso por la televisión y los videojuegos) y que se convierten en patrones de conducta que el “receptor” -en este caso, el niño o niña- repite como comportamientos legítimos, válidos y deseables.”  No podemos olvidar sin embargo, que el proceso de repetición de estos modelos comunicacionales se produce en el juego, de manera que las prácticas lúdicas infantiles aparecen “contaminadas o impregnadas” por actos de violencia verbal y física cuando no francamente, el juego mismo deviene un ejercicio casi completamente  agresivo y violento.

Algo así como “dime a qué juegas y yo te diré que programa de televisión o qué videojuego ves con más frecuencia”.  Esto no implica mecánicamente que los niños y niñas repiten automáticamente los patrones de conducta ofrecidos por la TV o los videojuegos, pero hemos de asumir que en la medida que los personajes, figuras y estilos de comportamiento que los niños repiten durante sus juegos, son con creciente frecuencia, aquellos que se encuentran en determinados programas de televisión y videojuegos, quiere significar que estamos en presencia de determinados modos y mecanismos de influencia proveniente de los medios hacia las prácticas lúdicas infantiles.

Desde esta perspectiva,  el juego  infantil puede ser entendido también como una ritualización lúdica de la realidad bajo reglas y códigos específicos, que escenifica los patrones de comportamiento ofrecidos por los contenidos de determinados programas de televisión.

Operan además otras influencias sociales para determinar la agresividad infantil, tales como el juego entre padres e hijos, el rol proyectado por los juguetes (especialmente aquellos que operan como objetos simbólicos de destrucción) y que reciben niños y niñas, la influencia del grupo infantil de pares y sus códigos de acceso, entre otros factores.

HIPÓTESIS

Las prácticas lúdicas de niños y niñas en el ámbito escolar, como en otros espacios sociales, constituyen momentos-espacios donde se manifiestan determinados modelos de conducta que provienen de la influencia ejercida por los medios de comunicación masivos, en particular de la televisión y los videojuegos.

De los contenidos simbolicos que ofrecen las imágenes televisivas y los personajes de los videojuegos, los niños (as) copian modelos de conducta que se expresan a través de sus prácticas lúdicas.  La imagen cumple así, entre otras, una función de representación icónica según la cual los atributos del personaje (virtual, televisivo) se imaginan transpuestos o transferidos lúdicamente al niño (a).  El juego cumple así una función de escenificación (Goffman) del personaje virtual o televisivo representado por el niño.

El niño (a) en el contexto lúdico, representa imaginaria y físicamente el personaje y sus atributos, produciendo formas de juego que reproducen y representan las conductas violentas del personaje representado.

De este modo, los componentes violentos y agresivos que manifiestan el o los personajes representados en el videojuego o la serie televisiva, van a ser repetidos y representados por el niño (a) en el curso de sus prácticas lúdicas, en tanto en cuanto dichas conductas son percibidas por la mente infantil como deseables e interesantes.

Los programas de televisión donde se presentan conductas agresivas, pueden ser definidos como una forma de socialización entre los niños, principalmente se podría ver iniciado por el líder negativo que los niños intentan seguir a través del juego.  Por lo tanto, las conductas violentas de imitación desde los programas  televisivos, determinarían las posibilidades de socialización grupal de los niños, de modo que quienes no ven dichos programas se podrían ver excluidos del grupo de pares.

ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brodeur, J.: Les impacts de la consommation médiatique sur les enfants et adolescents. Montreal, 2010. Soins Pédiatrie-Puériculture, Nº 253, mars/avril, 2010.

Michel, G.: Lers jeux dangereux et violents chez l’enfant et l’adolescent: l’example des jeux d’agression et de non-oxygenation. Journal de Pédiatrie et Puericulture 19 (2006), pp. 304-312. (www.sciencedirect.com)

Shaffer, D.R.: Psicología del desarrollo.  Infancia y Adolescencia. Mexico, 1999. International Thomson Edit.

Violence chez les enfants: jeu dangereux et violence gratuite. (www.comlive.net)

Manuel Luis Rodríguez U.

18 de septiembre de 2010: ¿Bicentenario para celebrar qué?

13 septiembre, 2010 § 1 comentario

Varios Chiles celebran varios bicentenarios, de eso no hay duda.

Está por un lado el Chile satisfecho, que aun en medio de varios conflictos sociales, económicos, territoriales, políticos y étnicos, se entrega a la celebración vestida de huaso de fundo, de patrón de fundo para ser más exactos.

Chile pais dividido y diverso, pero que funciona como un país centralizado.

Chile pais de ciudades con centros urbanos enriquecidos y con barrios empobrecidos.

Chile bicentenario, donde primero fue el Estado y después fue la nación.

Chile pais de terremotos … terremotos sociales, terremotos políticos, temblores económicos y sismos culturales.

Está por otro lado ese Chile insatisfecho que, en la inconsciencia de una fecha histórica matizada de bailes, festejos, ramadas y desfiles militares, olvida por algunos días sus dolores,  sus aburrimientos cotidianos, sus miserias silenciadas, sus trabajos inseguros y frágiles, sus pobrezas interminables y sus desigualdades lacerantes, y festeja hasta reventar.

Chile pais pobre y subdesarrollado, pero que posa de país rico y desarrollado.

Está el Chile ancestral, esa porción de patria que no se reconoce a sí misma porque su propia identidad no cabe dentro de la chilenidad, mientras mapuches y rapanuis siguen sin tener un reconocimiento cultural, previo al reconocimiento legal, en una nación que los discrimina y los margina y en un Estado que los trata como individuos de segunda y tercera clase.

Chile pais injusto que celebró su primer centenario luchando por la jornada de 8 horas para los que trabajan, mismos que hoy trabajan 10, 12, 14 y 16 horas diarias.

Chile pais multiétnico y multicultural, que solo se reconoce país de blancos.

Chile patria emigrada con millones de chilenos  en el extranjero y que no tienen derecho a voto en su propio país.

Fecha controversial es ese 18 de septiembre que, en realidad, como cabildo abierto de los vecinos encopetados de Santiago en 1810, solo fue un gesto de lealtal al prisionero rey de España, lo que implica reconocer que festejamos un dia de reafirmación del vasallaje chileno al poder español, algo muy apropiado en este bicentenario festivo  donde más de la mitad de las empresas  y capitales que tienen el poder en Chile son de propiedad de capitales españoles.

Chile pais soberano, pero gobernado por capitales extranjeros.

Chile verdadero con un Bicentenario falso.

Celebraremos 200 años de pais independiente, mientras 33 mineros yacen atrapados bajo tierra gracias a la irresponsabilidad empresarial y funcionaria y en medio del drama escandaloso de 34 mapuches en huelga de hambre, tratados como terroristas por reclamar sus tierras, porque en este país, hay leyes represivas especiales para los mismos aborígenes por quienes O’Higgins, Carrera, Rodríguez y otros, dieron sus vidas para que sean libres hace doscientos años.

Chile pais minero, pero gobernado por agricultores.

Chile pais desigual por ley y por naturaleza.

Chile país con geografía marítima, pero gobernado con mentalidad terrestre.

Chile pais independiente con soberanía limitada … y con rentabilidades ilimitadas.

Chile pais de ocho millones de trabajadores, gobernados por un empresario multimillonario.

Chile copia feliz del edén y copia infeliz de la realidad.

Viva Chile mierda…!!

Manuel Luis Rodríguez U.

Il y a quarante ans, Allende – Texto de Renaud Lambert en Le Monde Diplomatique

13 septiembre, 2010 § Deja un comentario

Le 4 septembre 1970, une coalition (allant des communistes aux socio-démocrates) porte Salvador Allende à la présidence du Chili avec un peu plus de 36 % des voix, contre 35 % pour le démocrate-chrétien Jorge Alessandri.

Dans son discours de victoire, le nouveau président promet : « Nous abolirons les monopoles qui accordent le contrôle de l’économie à quelques dizaines de familles. Nous abolirons un système fiscal(…) qui accable les pauvres et épargne les riches. Nous abolirons la grande propriété qui condamne des milliers de paysans à la servitude. Nous abolirons la mainmise étrangère sur notre industrie. » Il ajoute, ouvrant une voie encore peu fréquentée vers la transformation sociale : « Le socialisme passe par la démocratie, le pluralisme et la liberté ».

Le vent d’espoir qui souffle le long de la cordillère des Andes galvanise jusqu’aux rangs du parti socialiste français, qui a élu en 1971 un nouveau premier secrétaire : François Mitterrand. Celui-ci, particulièrement séduit par cette expérience de « Révolution dans la légalité » (1), réserve son premier voyage officiel au Chili.

A l’époque, « le fond de l’air est rouge » (2). Washington s’en émeut. Dès le 6 novembre 1970, le président américain Richard Nixon déclare devant le Conseil national de sécurité : « Notre principale préoccupation avec le Chili, c’est le fait qu’il [Allende]puisse consolider son pouvoir et que le monde ait l’impression qu’il en train de réussir.(…) Nous ne devons pas laisser l’Amérique latine penser qu’elle peut prendre ce chemin sans en subir les conséquences. » Allende a pris ses fonctions l’avant-veille.

Les jeux sont déjà faits. Le 7 octobre 1970, Richard Helms, directeur de la CIA, envoie une directive « urgente » à ses agents sur place : « Nous souhaitons que vous souteniez une action militaire qui aura lieu, dans la mesure du possible, dans un climat d’incertitude économique et politique. » Moins technique, le conseiller à la sécurité nationale, Henry Kissinger, résume : « Je ne vois pas pourquoi nous devrions laisser un pays devenir marxiste simplement parce que sa population est irresponsable. » (3) Le 11 septembre 1973, l’armée chilienne – soutenue par la presse, l’organisation fasciste Patrie et Liberté, le Parti national et les Etats-Unis – remet le peuple « dans le droit chemin ».

Trois ans, presque jour pour jour, après sa première allocution en tant que président du Chili, Allende prend la parole pour la dernière fois. La Moneda (le palais présidentiel) est sous les bombes : « Nos ennemis sont forts ; ils sont capables d’asservir le peuple. Mais ni les actes criminels ni la force des armes ne sauront contenir ce processus social. L’histoire nous appartient ; c’est le peuple qui fait l’histoire. »

En 1973 débute l’une des dictatures les plus violentes d’Amérique latine, qui fauche l’utopie de la « Révolution dans la légalité » et transforme le Chili en laboratoire planétaire du néolibéralisme. La même année, Henry Kissinger reçoit le Prix Nobel de la paix.

Renaud Lambert

(1) Lire Claire Lepage, « Le parti socialiste français face à l’expérience de l’Unité Populaire chilienne », Institut François Mitterrand, 4 mars 2008.

(2) Comme le racontent le documentaire de Chris Maker, en partie consacré au Chili d’Allende, ainsi que notre hors-série « grands reportages », « Quand le fond de l’air était rouge ».

(3) Cités par Grace Livingstone dans America’s backyard : The United States and Latin America from the Monroe doctrine to the war on terror, Zed Books, New York, 2009.

Bertold Brecht – Breve Biografía

23 agosto, 2010 § Deja un comentario

Escritor alemán, nacido en Augsburg el 10 de febrero de 1898 y muerto en Berlín oriental en 1956.. Su verdadero nombre era Eugen Berthold Friedrich Brecht. Además de ser uno de los dramaturgos más destacados e innovadores del siglo XX, cuyas obras buscan siempre la reflexión del espectador, trató también de fomentar el activismo político con las letras de sus lieder, a los que Kurt Weill puso la música.   Comenzó en Múnich sus estudios de Literatura y Filosofía en 1917, a los que añadiría posteriormente los de Medicina. Durante la I Primera Guerra Mundial comenzó a escribir y publicar sus obras..

Desde 1920 frecuentó el mundo artístico de Múnich y trabajó como dramaturgo y director de escena. En este entorno conoció a F. Wedekind, K.. Valentin y L. Feuchtwanger, con quienes mantuvo siempre un estrecho contacto. En 1924 se trasladó a Berlín, donde trabajó como dramaturgo a las órdenes de Max Reinhardt en el Deutsches Theater; posteriormente colaboró también en obras de carácter colectivo junto con Elisabeth Hauptmann, Erwin Piscator, Kurt Weill, Hans Eisler y Slatan Dudow, y trabó relaciones con el pintor Georg Grosz.

En 1926 comenzó su dedicación intensiva al marxismo y estableció un estrecho contacto con Karl Korsch y Walter Benjamin. Su Dreigroschenoper (Opera de cuatro cuartos, 1928) obtuvo en 1928 el mayor éxito conocido en la República de Weimar. En ese año 1928 se casó con la actriz Helene Weigel.   Será en 1930 cuando comience a tener más que contactos con el Partido Comunista Alemán. El 28 de febrero de 1933, un día después de la quema del Parlamento alemán, Brecht comenzó su camino hacia el exilio en Svendborg (Dinamarca). Tras una breve temporada en Austria, Suiza y Francia, marchó a Dinamarca, donde se estableció con su mujer y dos colaboradoras, Margarethe Steffin y Ruth Berlau. En 1935 viajó a Moscú, Nueva York y París, donde intervino en el Congreso de Escritores Antifascistas, suscitando una fuerte polémica.   En 1939, temiendo la ocupación alemana, se marchó a Suecia; en 1940, a Finlandia, país del que tuvo que escapar ante la llegada de los nazis; y en 1941, a través de la Unión Soviética (vía Vladivostok), a Santa Monica, en los Estados Unidos, donde permaneció aislado seis años, viviendo de guiones para Hollywood. En 1947 se llevó a la pantalla GalileoGalilei, con muy poco éxito.

A raíz del estreno de esta película, el Comité de Actividades Antinorteamericanas le consideró elemento sospechoso y tuvo que marchar a Berlín Este (1948), donde organizó primero el Deutsches Theater y, posteriormente, el Theater am Schiffbauerdamm. Antes había pasado por Suiza, donde colaboró con M. Frisch y G. Weisenborn.   En Berlín, junto con su esposa Helene Weigel, fundó en 1949 el conocido Berliner Ensemble, y se dedicó exclusivamente al teatro.

Aunque siempre observó con escepticismo y duras críticas el proceso de restauración política de la República Federal, tuvo también serios conflictos con la cúpula política de la República Democrática. Brecht es sin duda uno de los dramaturgos más destacados del siglo XX, además de uno de los líricos más prestigiosos. Aparte de estas dos facetas, cabe destacar también su prosa breve de carácter didáctico y dialéctico. La base de toda su producción es, ya desde los tiempos de Múnich, una posición antiburguesa, una crítica a las formas de vida, la ideología y la concepción artística de la burguesía, poniendo de relieve al mismo tiempo la necesidad humana de felicidad como base para la vida.   Con su dedicación al marxismo, esta postura se hizo mucho más radical y pasó de hacer referencia a un individuo aislado a enmarcarse en el ámbito del conjunto de la sociedad: el individuo autónomo aniquilado por el capitalismo (Mann ist Mann, El hombre es el hombre, 1924/25) consigue nuevas cualidades dentro del colectivo.

Con el personaje que da título a su drama Baal (1922), Brecht creó un tipo que aparece a lo largo de toda su producción en diversas variaciones (Schweyk im Zweiten Weltkrieg, Schweyk en la Segunda Guerra Mundial, 1943) y que se expresa de manera mucho más radical en los fragmentos Untergang des Egoisten Johann Fatzer (El ocaso del egoísta Johann Fatzer, 1927/30) y Die Reisen des Glücksgotts (Los viajes del dios de la suerte, 1941).

La posición opuesta la representan las figuras maternales junto con el colectivo revolucionario y los dialécticos (Geschichten von Herrn Keuner, Historias del señor Keuner, 1930).

El desarrollo literario de Brecht, que en su lírica pasa desde un acercamiento crítico a la “Neue Sachlichkeit” hasta formas de resistencia colectiva (Lieder-Gedichte-Chöre, Canciones-Poemas-Coros, 1934), está influido por la Biblia de Lutero, la obra de Shakespeare y la Antigüedad Clásica, así como por el teatro asiático y la filosofía china.   Brecht entiende la filosofía como la doctrina del buen comportamiento, una categoría que resulta fundamental en su obra. En este sentido entiende sus textos como intentos progresivos de provocar asombro, reflexión, reproducción y cambios de actitud y de comportamiento en el espectador.

Para ello utiliza el conocido “efecto de distanciamiento” (“Verfremdungseffekt”), que no debe ser entendido sólo como una técnica estética, sino como “una medida social”. Sus intentos dramáticos más radicales de carácter pedagógico y político son Lindberghflug (El vuelo de Lindbergh, 1929), Das Badener Lehrstück und der Neinsager (La parábola de Baden y el que decía que no, 1930), Die Maßnahme, (La medida, 1930), Die Ausnahme und die Regel (La excepción y la regla, 1930) y Die Horatier und die Kuratier (Los horacianos y los curacianos, 1934); en todos ellos se pone de relieve una fuerte separación entre escenario y espectador.

Con la llegada del nacionalsocialismo todos estos intentos revolucionarios perdieron sus presupuestos sociales.

En el exilio, Brecht escribió sin publicarlas algunas de sus piezas más conocidas: Leben des Galilei (Vida de Galileo Galilei, que apareció en 3 versiones: una danesa de 1938-39, otra americana de 1945-46, y la tercera, berlinesa, de 1953-55), Mutter Courage und ihre Kinder (Madre Coraje y sus hijos, 1939), Der gute Mensch von Sezuan (El hombre bueno de Sezuan, 1943), Herr Puntila und sein Knecht Matti (El señor Puntila y su criado Matti, 1940), aparte de escritos teóricos sobre teatro (Der Messingkauf, La compra de latón, 1939/40) y algunos apuntes para unas novelas (Tui-Roman, Novela de Tui, 1930/42; Die Geschäfte des Herrn Julius Caesar, Los negocios del señor Julio César, 1938/39). Con sus análisis sobre el fascismo y los Svendborger Gedichte (Poemas de Svendborg, 1939) tomó parte activa en la lucha antifascista.

Condicionado por la situación social, tras 1945 trabajó sólo en obras de carácter didáctico, olvidando sus experimentos de los primeros años. Tal vez esto fue lo que le convirtió en un clásico hasta el punto de que el teatro actual (tanto en la antigua RDA como en la antigua RFA) sería impensable sin el.

Melancolía y tristeza en el fin del mundo: tres miradas al centenario de Chile

19 agosto, 2010 § 139 comentarios

La foto adjunta, fue tomada por algun misionero britanico en la isla de Tierra del Fuego, coincidentemente,  el año 1910 cuando los chilenos y los magallánicos celebraban el primer Centenario de la Independencia de Chile.

1910 en Magallanes, en la Patagonia austral.

Nos encontrábamos en el momento final del período de decadencia y desaparición de las poblaciones aborígenes y originarias en dramático contacto con las sucesivas oleadas de colonización de los blancos en el territorio patagónico.  Desde fines del siglo XIX, los aonikenk, yamanas y selknam de la Patagonia chileno-argentina fueron exterminados en base a la cacería al hombre, el desarraigo sistemático desde sus territorios ancestrales, la entrega y desarraigo de sus mujeres y niños a las congregaciones religiosas salesianas y anglicanas para su re-educación.

Ese mismo año, en Punta Arenas se construían orgullosos edificios de estilo europeo, la ciudad crecía en su modernidad incipiente y trasplantada.

En esos indescifrables y distantes rostros femeninos, nos parece que está marcada e inscrita la melancolía y la tristeza de la pérdida y del desarraigo.

¿Ellas fueron disfrazadas con ropas occidentales especialmente para la ocasión fotográfica,  o simplemente ellas vivieron su desarraigo insertas en un mundo que apenas conocieron y una cultura que les fué ajena?

Manuel Luis Rodríguez U.

Juventudes, comunicaciones e identidades: algunas interrogaciones educativas

16 agosto, 2010 § Deja un comentario

1. Transformaciones de la sensibilidad y des-ordenamiento cultural: ¿quién controla el “mouse”?

¿Hay algo realmente nuevo en la juventud actual?. Y si lo hay, ¿cómo pensarlo sin mixtificar tramposamente la diversidad social de la juventud en clases, razas, etnias, regiones?. La respuesta a esas preguntas pasa por aceptar la posibilidad de fenómenos trans-clasistas y trans-nacionales, que a su vez son experimentados siempre en las modalidades y modulaciones que introduce la división social y la diferencia cultural.

Lo que exige un trabajo de localización de la investigación, que no es el propósito de este ensayo, que se propone algo más limitado: introducir algunas cuestiones sociológicas y antropológicas cuya ausencia han estado lastrando seriamente la investigación, el debate y las políticas que conciernen a los jóvenes.

Para dibujar un primer campo de procesos en que se insertan los cambios que experimentan los adolescentes y los jóvenes hoy voy a servirme de dos reflexiones especialmente orientadoras. La primera es un libro de Margaret Mead, la antropóloga quizá más influyente que han tenido los Estados Unidos, publicado en inglés el año 70. La segundo corresponde a los provocadores trabajos de Joshua Meyrowitz en los que estudia los cambios que atraviesan las relaciones entre las formas humanas de comunicar y los modos de ejercer la autoridad.

En su libro, Margaret Mead escribe: “nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos; Pero para proceder así, debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales, el futuro está delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía, el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario, será demasiado tarde”2.

Lo que ahí se nos plantea es la envergadura antropológica de los cambios que atravesamos y las posibilidades de inaugurar escenarios y dispositivos de diálogo entre generaciones y pueblos. Para ello la autora traza un mapa de los tres tipos de cultura que conviven en nuestra sociedad. Llama postfigurativa a la cultura que ella investigó como antropóloga, y que es aquella en la que el futuro de los niños está por entero plasmado en el pasado de los abuelos, pues la matriz de esa cultura se halla en el convencimiento de que la forma de vivir y saber de los ancianos es inmutable e imperecedera. Llama cofigurativa a la que ella ha vivido como ciudadana norteamericana, una cultura en la que el modelo de los comportamientos lo constituye la conducta de los contemporáneos, lo que le permite a los jóvenes, con la complicidad de su padres, introducir algunos cambios por relación al comportamiento de los abuelos. Finalmente llama prefigurativa a una nueva cultura que ella ve emerger a fines de los años 60 y que caracteriza como aquella en la que los pares reemplazan a los padres, instaurando una ruptura generacional sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de viejos contenidos en nuevas formas, o viceversa, sino un cambio en lo que denomina la naturaleza del proceso: la aparición de una “comunidad mundial” en la que hombres de tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, inmigrantes que llegan a una nueva era desde temporalidades muy diversas, pero todos compartiendo las mismas leyendas y sin modelos para el futuro. Un futuro que sólo balbucean los relatos de ciencia-ficción en los que los jóvenes encuentran narrada su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja heterogeneidad no se deja decir en las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa, y que remite entonces a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los habitantes del nuevo mundo tecno-cultural hacen de la imagen y la sonoridad, del tacto y la velocidad.

Además de “la esperanza del futuro”, los jóvenes constituyen hoy el punto de emergencia de una cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada en el saber y la memoria de los ancianos, como en aquella cuyos referentes aunque movedizos ligaban los patrones de comportamiento de los jóvenes a los de padres que, con algunas variaciones, recogían y adaptaban los de los abuelos. Al marcar el cambio que culturalmente atraviesan los jóvenes como ruptura se nos están señalando algunas claves sobre los obstáculos y la urgencia de comprenderlos, esto es sobre la envergadura antropológica, y no sólo sociológica, de las transformaciones en marcha.

J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y antropológicas sobre la infancia3, en las que se descubre cómo durante la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido todo el tiempo revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la taberna y hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la infancia como tal ha empezado a tener existencia social. Ello merced en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición de la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los libros, asociados a una segmentación al interior de la sociedad que separa lo privado de lo público, y que al interior de la casa misma instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos. Desde el XVII hasta mediados del siglo XX el mundo de los adultos había creado unos espacios propios de saber y de comunicación de los cuales mantenía apartados a los niños, hasta el punto que todas las imágenes que los niños tenían de los adultos eran filtradas por las imágenes que la propia sociedad, especialmente a través de los libros escritos para niños, se hacía de los adultos. Desde mediados de nuestro siglo esa separación de mundos se ha disuelto, en gran medida por la acción de la televisión que, al transformar los modos de circulación de la información en el hogar rompe el cortocircuito de los filtros de autoridad parental . Afirma Meyrowitz: “Lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones de los adultos (…)”Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción eróticos, a los interludios sexuales, a las intrigas criminales. La pequeña pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos”4.

Mientras la escuela sigue contando unas bellísimas historias tanto de los padres de la patria como de los del hogar – héroes abnegados y honestos, que los libros para niños corroboran- la televisión expone cotidianamente los niños a la hipocresía y la mentira, al chantaje y la violencia que entreteje la vida cotidiana de los adultos. Resulta bien significativo que mientras los niños siguen gustando de libros para niños, prefieren sin embargo – numerosas encuesta hablan de un 70 % y más- los programas de televisión para adultos. Y ello porque al no exigir un código complejo de acceso, como el que exige el libro, la televisión posibilita romper la largamente elaborada separación del mundo adulto y sus formas de control.

Mientras el libro escondía sus formas de control en la complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión exige hacer explícita la censura. Y como los tiempos no están para eso, la televisión, o mejor la relación que ella instituye de los niños y adolescentes con el mundo adulto, va a reconfigurar radicalmente las relaciones que dan forma al hogar.

Es obvio que en ese proceso la televisión no opera por su propio poder sino que cataliza y radicaliza movimientos que estaban en la sociedad previamente, como las nuevas condiciones de vida y de trabajo que han minado la estructura patriarcal de la familia: inserción acelerada de la mujer en el mundo del trabajo productivo, drástica reducción del número de hijos, separación entre sexo y reproducción, transformación en las relaciones de pareja, en los roles del padre y del macho, y en la percepción que de sí misma tiene la mujer. Es en ese debilitamiento social de los controles familiares introducido por la crisis de la familia patriarcal donde se inserta el desordenamiento cultural que refuerza la televisión. Pues ella rompe el orden de las secuencias que en forma de etapas/edades organizaban el escalonado proceso del aprendizaje ligado a la lectura y las jerarquías en que este se apoya. Y al deslocalizar los saberes, la televisión desplaza las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, trabajo y juego.

Lo que hay de nuevo hoy en la juventud, y que se hace ya presente en la sensibilidad del adolescente, es la percepción aun oscura y desconcertada de una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patron-eje de las conductas, ni las escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura. La lúcida mirada de M.Mead apuntó al corazón de nuestros miedos y zozobras: tanto o más que en la palabra del intelectual o en las obras de arte, es en la desazón de los sentidos de la juventud donde con más fuerza se expresa hoy el estremecimiento de nuestro cambio de época.

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